Montessori: más que una marca comercial
Vivimos días en los que, tal vez por momentos, nos sentimos con mil dudas sobre la educación de nuestros niños ante los acontecimientos que sobrepasan las fronteras. Es entonces que viene una reflexión al pensar en Montessori: ¿es realmente el método en el que queremos que nuestros niños vivan su educación? ¿Qué hay más allá del nombre, de la marca que se vende?
La revolución Montessori
Es importante partir del hecho que Montessori, en sus orígenes, era una revolución de la educación de la infancia más que un método de enseñanza. Actualmente, escuchar el nombre nos manda inmediatamente una imagen de colegios privados para niños privilegiados a nivel mundial, que tienen a su alcance un “material muy peculiar”. Definitivamente, en un mundo tan comercial como es el nuestro, hace que la marca sea, en muchos casos, eso: una marca que brinda estatus social. Probablemente sea porque nuestra sociedad no está lista para escuchar ese grito revolucionario en el que se debe “seguir al niño”, cambiando de forma fundamental los estilos de vida apresurados, siempre ocupados e incluso egoístas en los que nos envolvemos los adultos de nuestros tiempos.
Montessori tiene un profundo lado espiritual, que observa con atención y sigue de manera sutil el “secreto de la infancia”, ese milagro invisible que se percibe únicamente si hacemos a un lado el marketing que gira en torno a la marca. Montessori ve al “alma del niño” y la muestra como una “página en blanco” que se escribirá a partir de las vivencias que se le presenten. Montessori estaba muy consciente de que la sociedad corrompe a los niños. Si la Dra. Montessori viviese en la actualidad que nos toca experimentar, seguramente escribiría lo mismo. Ese es uno de los puntos más fascinantes de esta pedagogía: su actualidad en cada década que han precedido a su trabajo después de más de cien años.
María Montessori era una activista en todo el sentido de la palabra. Sus ideas revolucionarias en busca de justicia quedaron plasmadas no sólo en lo que se refiere a los cuidados del niño desde el momento de su nacimiento, la forma en la que se desarrolla el cerebro, la capacidad de concentración y análisis; sino también en la exigencia del respeto de sus derechos como ciudadano.
Un contrasentido
Montessori es una pedagogía que desde sus orígenes se abre paralelamente en mundos totalmente opuestos: habiendo iniciado en uno de los barrios más pobres de Roma, paradójicamente, la primera escuela Montessori estadounidense fue creada para los hijos de los banqueros y financieros más ricos, mientras que los socialistas de Vienne crearon escuelas Montessori para niños que se morían de hambre después de la Guerra Mundial. ¡Los contrastes de este mundo nuestro! Afortunadamente existen asociaciones que se dedican a difundir escuelas Montessori de calidad en poblaciones con bajos recursos.
Pero, ¿en qué momento Montessori se volvió una “marca”? La realidad es que, hasta ahora el método está considerado como patrimonio de la humanidad desde que en 1960 los jueces estadounidenses así lo decretaron cuando Mario Montessori intentó frenar la proliferación incontrolada del nombre de su madre, que siempre fue muy celosa de que la metodología y el uso de los materiales fuera seguido al pie de la letra.
Desde entonces, son miles las escuelas que llevan su nombre, más no todas siguen de manera correcta su metodología.
La importancia de la elección
Es por eso que, al elegir una escuela Montessori, es importante verificar que tanto los materiales como los educadores que guían al niño en su uso, sigan los fundamentos de la Dra. Montessori que, si bien es cierto se ajustan y adecuan a los diferentes ambientes sociales, deben estar sustentados por el conocimiento de la filosofía escrita en cada uno de sus libros y conferencias. La Association Montessori Internationale (AMI) fue fundada en 1929 por la Dra. María Montessori, con el ánimo de preservar la integridad del trabajo de su vida y extender sus beneficios a través del tiempo y las fronteras. Es importante saber que los Guías que estén a cargo de nuestros niños se dediquen a estudiar no sólo las técnicas del uso de los materiales de desarrollo sino que tengan la capacidad de comprender lo que significa educar en la paz, observando al niño y siguiéndolo desde el respeto absoluto de un adulto que sabe permanecer en silencio, a la espera de ser solicitado por aquel que se construye por sí mismo.
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6 de enero 1907: primera Casa de los Niños Montessori
Por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, María Montessori abrió el 6 de enero de 1907, en el Barrio di San Lorenzo, uno de los barrios obreros más pobres de Roma, la primera “Casa de los niños”.
A partir de ese momento, la pedagogía Montessori se difundió por Italia y poco a poco por el resto del mundo.
Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por la Dra. Montessori en su libro “Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909)”, editado y traducido en diversos idiomas.
La Dra. Montessori escribió en su libro El niño, el secreto de la infancia:
“Era el 6 de enero de 1907 cuando se inauguró la primera escuela para niños de tres a seis años, no con mi método, pues entonces no existía todavía: pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer un poco después.
Aquel día, no se componía más que de unos cincuenta niños muy pobres, de aspecto rústico y tímido, algunos lloraban, casi todos hijos de analfabetas y sometidos a mis cuidados.
El proyecto inicial era reunir a los hijos de los inquilinos de una casa de vecindad en un barrio obrero, para impedir que quedaran abandonados por la calle y la escalera, ensuciando las paredes y sembrando el desorden. En la misma casa se dispuso una habitación con este objetivo y fui encargada de esta institución, que “podría tener un excelente porvenir”. Por una sensación indefinible, sentí confusamente en mi interior que se inciaba una obra grandiosa de las que hablaría todo el mundo tal como se anunció con énfasis en la inauguración.
Todos los que acudieron a la inauguración quedaban asombrados y decían: ¿por qué la Dra. Montessori exagera tanto la importancia de un asilo para niños pobres?
Comencé mi obra como un campesino que hubiera guardado separadamente la buena semilla y le ofrecieran un campo fecundo donde sembrarla con toda libertad.
Pero no fue así; apenas removí los terrones de aquella tierra virgen, encontré oro en lugar de grano. La tierra ocultaba un tesoro precioso. Ya no era el aldeano que había imaginado: era como el talismán que Aladino tenía entre las manos sin saberlo, una llave capaz de descubrir inmensos tesoros ocultos.
Los únicos gastos posibles eran los ordinarios en una empresa de escasos recursos, es decir, los muebles y objetos absolutamente necesarios. Por esa razón, se comenzó por fabricar muebles y adquirir algunos objetos.
La Casa de los Niños, no era una verdadera escuela: era una especie de de máquina de contar, puesta a cero al iniciarse una labor. Al no poder contar con los medios para crear aulas con bancos y mesas escolares, empezamos a adaptar un mobiliario sencillo como el de una habitación cualquiera de una casa.
Al mismo tiempo, hice fabricar un material científico, exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental. Precisamente por haber sido utilizado para ese objetivo, nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar. No hay que imaginar que el “ambiente” de la primera Casa de los Niños fuera amble y gracioso como el que presentan en la actualidad estos colegios. “
Esas fueron sus impresiones, los inicios de lo que hoy es un movimiento educativo internacional que sigue los mismos lineamientos científicos que la Dra. Montessori implementó.
Quien haya estudiado el movimiento pedagógico reformista, sabrá que alrededor de 1900 surgió la consigna: ¡todo a partir del niño! Era más o menos la época en que se descubrió y cultivó “el arte en la vida del niño” y también la época en que el naciente movimiento radical de la juventud reivindicó para sí la posesión del enfoque sano y liberador de la contemplación del mundo. En todos estos inicios se puso de manifiesto que la juventud, en el encuentro pedagógico, ha llegado a ser de manera unilateral el objeto de la voluntad educadora de los adultos. Ella misma es una forma de la vida humana por derecho propio, y ya nunca más debiera perderse del todo el pensamiento de J. J. Rousseau, acerca del valor propio de los tempranos estadios de la vida. El niño existe en un mundo vivencial en donde los factores ambientales dados no significan lo mismo que en el nuestro, el mundo de los adultos. Aún se puede ir más lejos y afirmar que mucho de lo que existe, no existe aun para el niño; algo que para nosotros carece de importancia, es aun importante para él. Pero la amplia zona de las cosas, que en la misma medida parecen existir tanto para el niño como para el adulto, debe ser interpretada psicológicamente en el sentido de que en ella las mismas cosas desempeñan papeles completamente diferentes; es decir, que llevan acentos de significado y valor distintos. Esta diferencia de visiones del mundo puede deducirse esencialmente de la diferencia de las estructuras psíquicas condicionadas por la edad, estructuras que rigen el rumbo y la intensidad de la observación y del comportamiento.
Son hasta ahora exitosos los informes entregados sobre Montessori en las Casas de los Niños que hicieron que sus métodos pedagógicos parecieran a muchos de los hombres más progresistas algo semejante al camino hacia un nuevo día o el sendero más rápido, no descubierto aun, hacia las reformas fundamentales. Muchos de estos hombres progresistas que mantuvieron algunas conversaciones con Montessori interesándose por su trabajo tenían ya una carrera prestigiosa y muchos lograron éxitos.
El luminoso interés que ofreció la primera “Casa de Bambini” en los suburbios de Roma, ha tenido eco hoy en día. Los educadores modernos se enfrentan con el vandalismo y la violencia sin objeto de los niños económica y culturalmente privados que rechazan al tradicional sistema escolar y son rechazados por él.
Montessori se interesó, siendo estudiante de medicina y trabajando como interna en la clínica psiquiátrica de Roma, por los “niños idiotas”, que entonces se albergaban en los llamados manicomios. Es innegable que el éxito de Montessori sobrepasó con mucho las más acariciadas esperanzas de sus protectores, aunque no así las suyas. No solo se impidió el vandalismo, sino que estos entre tres a siete años fueron buenos alumnos. Aprendieron modales, limpieza, ciertas gracias en sus actos y algo acerca de una alimentación adecuada, pero, además, se hicieron amigos de los animales y las plantas y se aficionaron a las artes y trabajos manuales. Adquirieron un entrenamiento sensorial y motor con los instrumentos didácticos, e incluso aprendieron las destrezas simbólicas básicas de contar, leer y escribir, muchas veces antes de cumplir los cinco años de edad.
En Italia se habían realizado ya antes del movimiento de la educación nueva algunos ensayos de interés como los de Rosa Agazzi y su hermana con niños pequeños, pero sin ninguna idea pedagógica revolucionaria y original.
El movimiento de la educación nueva comienza con la doctora María Montessori y sus “Casas de los Niños”, la primera de las cuales fue fundada en Roma en 1907. Las casas no son solo lugares de instrucción, sino ante todo de educación para la vida.
Paralelamente, se abrieron otras escuelas innovadoras de magno interés como la “Escuela Rinnovat” de Milán, fundada también en 1907 por la señora Giuseppina Pizzigoni, basada en actividades prácticas y artísticas, la escuela fue fruto de la concepción personal de su fundadora y aspiraba a ser una escuela vital para niños de ambos sexos, de seis a catorce años, que disfrutaban una educación activa en todos los sentidos con talleres, campos agrícolas, actividades domésticas, etc. Otra corriente fue la Escuela de la Montesco, fundada por el barón de Fraschetti y su esposa para los hijos de los colonos y en las que el estudio de la naturaleza se desarrolló extraordinariamente. Especialmente interesantes son los cuadernos y calendarios llevados a cabo por los niños en relación a esta educación.
Algo que debe llamar poderosamente la atención a todos los educadores, investigadores, padres de familia y futuros educadores en este milenio, es el papel trascendental que jugó y sigue jugando, la educación de la doctora Montessori, a pesar de su título severo: “Método de la Pedagogía Científica”, es el conglomerado de ternura y solicitud para la primera infancia. La gran educadora italiana no solamente ama a los pequeños, sino que, además, los conoce. Ha adivinado las fuerzas misteriosas que recelan y ha comprendido la necesidad de dejar que esas fuerzas se desarrollen sin opresión, mostrando con un lenguaje verdaderamente persuasivo que el niño debe ser libre, que no puede instruirse mas que por su propio esfuerzo y que su evolución es más contrariada que favorecida por las palabras y exhortaciones de las maestras y adultos a su alrededor.
Hay que reiterar que la “Casa de los Niños” es un lugar en que los niños pueden expresarse libremente y revelar necesidades y actitudes que permanecen reprimidas cuando no existe un ambiente adecuado que permita su actividad espontánea. En la “Casa de los Niños”, el ambiente adecuado al niño responde a su necesidad de obrar inteligentemente.
En palabras de la Dra.: “He hecho construir mesitas de varias formas, livianísimas, de manera que dos pequeños de cuatro años puedan transportarlas con suma facilidad. Además he mandado a fabricar sillitas, algunas de esterilla, otras de madera, livianas y construidas con elegancia, pero que no son una reproducción en pequeño de la silla de los adultos, sino proporcionales a la forma del cuerpo infantil. Forma parte de la dotación de mobiliario un lavatorio muy bajo, de manera que sea accesible a los pequeños, hay estantes y pequeños cuadros que representan escenas de familias muy agradables a la vista de todos. Las mesas, las sillitas livianas y transportables, permiten al niño elegir la ubicación más apropiada. En fin, en la casa de los niños, ellos aprenden a moverse, moviéndose; aprenden a ser hábiles manejando sin prohibiciones todo aquello que les rodea; aprenden a inhibir torpezas cometiéndolas al principio, sin ser por ello castigados ni amonestados, y comprobando personalmente que los resultados, son desagradables para ellos y para los demás, que esas torpezas provocan la libertad, que le permite el error y que les permite también aprender a corregirlo y evitarlo por experiencia personal.”
Un año más y serán, seguramente, muchos más de Casas de los Niños y educación Montessori en todo el mundo.
Esta foto fue tomada hace un siglo …
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Inteligencia ¿se desarrolla o nacemos con ella?
“Como nosotros no tenemos otra posibilidad de distinguir las cosas sino los atributos, la clasificación de éstos trae consigo un orden fundamental que abarca todas las cosas. A partir de aquí el mundo ya no es el caos para el niño, su mente se parece algo a los estantes bien ordenados de una biblioteca o a los de un rico museo; cada objeto tiene allí su lugar y su categoría. Cada adquisición ya no será “almacenada” sino “colocada”; este orden primitivo no se verá jamás turbado y se irá enriqueciendo continuamente. El niño que de este modo ha adquirido la posibilidad de distinguir una cosa de la otra, tiene formado lo que sirve de base a su inteligencia.”
María Montessori, La auto-educación en la escuela elemental.
El siguiente fragmento fue tomado de un artículo de Annia Monreal de La Vanguardia y nos aclara qué es y cómo se desarrolla la inteligencia.
La inteligencia es una capacidad mental muy general que implica habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Por lo tanto, no supone el mero aprendizaje de un texto, una habilidad académica específica, o resolver exámenes de forma habilidosa; más bien, refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del entorno, para ser capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para ingeniárselas a la hora de saber qué hacer.
Genética versus ambiente, un debate en el que, en los últimos años, el ADN pierde puntos frente al entorno en el que crecemos. Los genes son la base sobre la que se acomodan las impresiones que el marco social deja en nosotros. He aquí la importancia del “Ambiente Preparado” que tanto remarca la Filosofía Montessori.
“Existen muchas formas de inteligencia, pero básicamente se distinguen dos tipos: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada”, indica José Antonio Portellano, neuropsicólogo y profesor de la Universidad Complutense de Madrid.
Por inteligencia fluida se entiende la inteligencia base, de nacimiento. La inteligencia cristalizada es fruto del aprendizaje y de la experiencia. “No son excluyentes”, asegura el especialista. “Todo el mundo nace con una inteligencia fluida determinada, pero esto no supone ningún tope ni ningún límite”, añade. Sin embargo, Portellano sostiene a la vez que “la inteligencia es lo más antidemocrático que existe”. Una persona que nace y crece en un entorno estimulante mejorará su inteligencia cristalizada. Y otra que, con la misma inteligencia fluida, se desarrolla en un ambiente carente de incentivos se quedará rezagada.
Cualquier persona puede mejorar sus funciones mentales a través del aprendizaje y la ejercitación cognitiva, ya que gracias a los mecanismos de plasticidad cerebral se pueden producir modificaciones en la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso, tanto en sujetos sanos como en los que han sufrido algún daño cerebral. Todo esto tiene bases científicas probadas y comprobadas. “Las conexiones neuronales mejoran y se multiplican con la adquisición de conocimientos” (SilverV / Getty)
El cerebro es uno de los órganos más estudiados en los últimos años. Así, la neurobiología ha demostrado que con el tiempo, seguimos creando neuronas y conexiones entre ellas, que aprendemos por imitación gracias a las neuronas espejo y que sí se puede hacer crecer la inteligencia.
“Hasta hace unas décadas se creía que la inteligencia fluida, la innata, crecía hasta los 18 años. Hoy sabemos que lo hace hasta la cuarentena”, asegura Portellano. “La inteligencia cristalizada no tiene fecha de caducidad. Cuanto más aprendes más inteligencia adquieres”.
Hoy en día el mercado ofrece un abanico de productos para estimular la inteligencia, los llamados estimulantes cognitivos, smart drugs o nootrópicos, que aseguran una mejor concentración, creatividad, memoria e inteligencia asociadas a la obtención de un mejor rendimiento.
Sin embargo, las fórmulas para ejercitar la inteligencia no se tragan con un poco de agua. El gimnasio intelectual se obtiene con el estudio y la práctica de idiomas “tres mejor que dos”, los abdominales mentales en forma de ejercicios dirigidos al intelecto, el deporte, la felicidad, una alimentación sana y equilibrada y, sobre todo, con la música.
Se ha visto que el cerebro de las personas que estudian música es distinto. Tienen más desarrollado el cuerpo calloso, el conjunto de fibras nerviosas que conectan los dos hemisferios del cerebro. Y como consecuencia, son más capaces de resolver problemas empleando las dos zonas cerebrales.
El aprendizaje es el estímulo para la inteligencia cristalizada, pero ¿se puede ejercitar la inteligencia fluida, la innata? También. Y la receta es la misma, aprender, porque la inteligencia cristalizada influye sobre la fluida.
Cuando aprendemos suceden dos cosas en el cerebro: por una parte los circuitos cerebrales mejoran y se generan otros nuevos. Por otra, la inteligencia obliga al cerebro a crear nuevas conexiones. Como sucede con la alimentación y el deporte, la inteligencia depende de un entrenamiento constante. Nada de fórmulas milagrosas, sino un poco de constancia para garantizar una vida plena. Cada inteligencia se deteriora según se ha vivido.
Los invitamos a acercarse a las pláticas que durante este semestre darán Gabriela Ortega y los Guías Montessori de los diferentes ambientes, en las que podrán conocer más acerca de los Materiales de Desarrollo Montessori que ayudan a que la inteligencia de nuestros niños se enriquezca y llegue a “explotarse” al máximo.
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Can human violence be controlled?
Can human violence be controlled?
A Montessori perspective
Silvana Q. Montanaro
As early as 1932, in a speech delivered in Geneva on the subject of peace, Maria Montessori wondered how society could acclaim at one and the same time both the scientist who discovers a microbe or a live-saving serum, and the scientist who discovers weapons capable of destroying the life of a whole population, perhaps of all humanity.
“Obviously,” she said, “this dangerous duality of the collective personality must be explained in an unedited chapter of human psychology as some untamed force that threatens humanity.”
The more we progress in self-awareness through the study of human sciences, such as psychoanalysis and psychology, the more we are terrified by our capacity for violence and by the effects of this perverse force. By analyzing our-selves, we have reached the understanding that violence is subtly hidden in many of our daily actions under various labels, it starts to act from the moment of birth, if not even before birth.
Violence can be defined as an excessive force exercised to the detriment of others. Violence is action, and in this sense is different from aggressiveness, which can be considered as a tendency to exercise constriction and damage on another.
The problem of aggressiveness that evolves into violence has always been a subject of human interest. Human sciences have always tried to understand the reasons for behavior that is so damaging. Some believe the potential for violence is inherent in human nature itself. Others have always considered violence as a reaction to unsatisfactory, if not cruel, living conditions –often perpetrated by human beings against their neighbors. This concept, which divides the world into good and evil, leaves unsolved the problem of how so called “evil people” develop.
There are important genetic and hormonal factors in the formation of aggression. But the decisive factor in determining the future of aggressiveness is experience, which begins in the womb (Laing: the stone womb) and continues in the kind of care the child receives and in the possibility of early socializing.
The old psychoanalytic interpretation of aggression as negative, has given way to the assumption of “the existence of a primary and individual aggressive instinct, at the service of life –not death.” This instinctual activity provides the developing child with energies that can be translated into movement.
Though movement, the child comes into contact with the environment and gains control over his body. This autonomy is muscular, but it is also related to mental autonomy, which transforms the human being from a passive into an active person capable of taking initiatives.
The desire for movement must be recognized as neutral aggression in evolution, and as such should be respected by the adult, who must not only accept this movement but also –and here lies the fundamental role of education- channel it towards concrete and intelligent activity.
When the child structures a healthy aggression, he learns to manage on his own (“Help me do it by myself!”), to act autonomously and to have adequate relationships with people and with things, then the child learns to love.
Sometimes adults (especially mothers, who interact most with their children’s aggressions) consider this continual desire for mobility as being wrong and so they punish children with hostility. As a result, children come to feel that they have no right to move. Since they are incapable of distinguishing a part from the whole, they end up feeling that any initiative is bad and any action is a form of rebellion. “To do something” becomes synonymous with “to act against someone,” that is to hate. There arises (through negative identification with parent) a harmful principles: “When you want something from someone, you must use violence against them.” Thus aggressiveness is transformed into hostile aggression.
But where aggression can become constructive, it is transformed into activity and spirit of initiative, in harmony (rather than conflict) with self and surroundings. The two processes may be summarized as follows:
If we manage to have children learn to be aggressive in a productive way, they will become reasonable and free human beings, the sort of persons that every nation says it would like to have as citizens. But mostly, people, as they grow up, become incapable of channeling their aggressive energies productively. Even work in scientific, literary, artistic and sporting fields is often used for the purpose of dominating others.
Recent experiments have clearly shown that the more aggressiveness is hostile, the less it is productive: the best qualities of a person are wasted, to his own detriment. This force of aggression, so precious in life, may turn towards love or hate, towards production or towards hostility. In the latter case, it may become destructive aggressiveness leading to the most radical ferocity. In every age of human history, we find examples of such ferocity. Each group denies the evil (aggressiveness) in themselves and sees it only in others (schizoid alienation), and in these circumstances humanity becomes threatened with extermination.
Maria Montessori, in her book Education and Peace, clearly recognized the root of the degradation of the activity instinct (which we have called neutral aggression). She recognized in the child, the future adult, the need for self-fulfillment through freedom of movement for the achievement of specific purposes. The body must be an instrument at the service of the mind, it must serve to transform and adapt the environment in which one lives to meet one’s real needs. Children must be provided with the necessary means, with materials allowing them freedom of action –as they are, for example, in the Children’s Houses.
In such an environment, children achieve a harmonious social life at a very early age and manifest characteristics unknown to the adult. “What is delightful for a human being,” said Maria Montessori, “is not to possess things, but to be able to use the” –to use them as a means to improve oneself and one’s environment.
It is in the proper use of things that a love relationship develops between the child and his surrounding environment of people and things. All work leads necessarily to association, because no one could work long in isolation. The possibility of acting on things uplifts the child. If he is prevented from action, a morbid attachment develops toward people and things. Instead of mastering them, he becomes enslaved by them, interaction is replaced by fighting and possessiveness.
We have seen that there are two courses between which initial aggression can flow:
- a) That of a positive evolution, which allows the child to act in a human way to improve himself and make himself united with the environment in a love relationship. This is a normal being, defined by Freud as capable of working and loving.
- b) That of a negative evolution, in which the child is prevented from acting and becomes a hostile being, fomenting hatred and aggression towards others and regression in himself.
The analysis of the phenomenon of aggression that Maria Montessori made so many years ago is still valid. I continued to be amazed at how easy and possible it is, in the right environment, to direct the vital forces of the child towards his personal development, giving at the same time joy and satisfaction, building a social being capable of collaboration.
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¿Se puede controlar la violencia humana?
¿Se puede controlar la violencia humana?
Una perspectiva Montessori
Silvana Q. Montanaro
Ya en 1932, en un discurso pronunciado en Ginebra sobre el tema de la paz, María Montessori se preguntaba cómo la sociedad podía aclamar al mismo tiempo al científico que descubre un microbio o un suero que salva vidas, y al científico que descubre las armas capaz de destruir la vida de toda una población, tal vez de toda la humanidad.
“Obviamente”, dijo, “esta peligrosa dualidad de la personalidad colectiva debe explicarse en un capítulo no editado de la psicología humana como una fuerza indómita que amenaza a la humanidad”.
Cuanto más avanzamos en la autoconciencia a través del estudio de las ciencias humanas, como el psicoanálisis y la psicología, más nos aterroriza nuestra capacidad de violencia y los efectos de esta fuerza perversa. Al analizarnos a nosotros mismos, hemos llegado al entendimiento de que la violencia está oculta sutilmente en muchas de nuestras acciones diarias bajo varias etiquetas, comienza a actuar desde el momento del nacimiento, incluso antes del nacimiento.
La violencia puede definirse como una fuerza excesiva ejercida en detrimento de otros. La violencia es acción, y en este sentido es diferente de la agresividad, que puede considerarse como una tendencia a ejercer constricción y daño sobre otra.
El problema de la agresividad que evoluciona hacia la violencia siempre ha sido un tema de interés humano. Las ciencias humanas siempre han intentado comprender las razones del comportamiento que es tan dañino. Algunos creen que el potencial de violencia es inherente a la naturaleza humana misma. Otros siempre han considerado la violencia como una reacción a condiciones de vida insatisfactorias, si no crueles, a menudo perpetradas por seres humanos contra sus vecinos. Este concepto, que divide el mundo en bien y mal, deja sin resolver el problema de cómo se desarrollan las llamadas “personas malvadas”.
Existen factores genéticos y hormonales importantes en la formación de la agresión. Pero el factor decisivo para determinar el futuro de la agresividad es la experiencia, que comienza en el útero (Laing: el útero de piedra) y continúa en la clase de cuidado que recibe el niño y en la posibilidad de una temprana socialización.
La antigua interpretación psicoanalítica de la agresión como negativa, ha dado paso a la suposición de “la existencia de un instinto agresivo primario e individual, al servicio de la vida, no de la muerte”. Esta actividad instintiva proporciona al niño en desarrollo energías que pueden traducirse en movimiento
A pesar del movimiento, el niño entra en contacto con el entorno y obtiene control sobre su cuerpo. Esta autonomía es muscular, pero también está relacionada con la autonomía mental, que transforma al ser humano de un pasivo en una persona activa capaz de tomar iniciativas.
El deseo de movimiento debe reconocerse como una agresión neutral en la evolución, y como tal debe ser respetado por el adulto, que no solo debe aceptar este movimiento sino también -y aquí radica el papel fundamental de la educación- canalizarlo hacia una actividad concreta e inteligente.
Cuando el niño estructura una agresión saludable, aprende a manejarse solo (“¡Ayúdame a hacerlo por mí mismo!”), A actuar de manera autónoma y tener relaciones adecuadas con las personas y con las cosas; luego, el niño aprende a amar.
A veces, los adultos (especialmente las madres, que interactúan más con las agresiones de sus hijos) consideran que este deseo continuo de movilidad es erróneo y, por lo tanto, castigan a los niños con hostilidad. Como resultado, los niños llegan a sentir que no tienen derecho a moverse. Como son incapaces de distinguir una parte del todo, terminan sintiendo que cualquier iniciativa es mala y cualquier acción es una forma de rebelión. “Hacer algo” se convierte en sinónimo de “actuar contra alguien”, es decir, de odio. Surge (a través de una identificación negativa con los padres) principios dañinos: “Cuando quieres algo de alguien, debes usar la violencia contra ellos”. Así, la agresividad se transforma en una agresión hostil.
Pero cuando la agresión puede volverse constructiva, se transforma en actividad y espíritu de iniciativa, en armonía (en lugar de conflicto) con el yo y el entorno. Los dos procesos se pueden resumir de la siguiente manera:
Si logramos que los niños aprendan a ser agresivos de una manera productiva, se convertirán en seres humanos razonables y libres, el tipo de personas que cada nación dice que le gustaría tener como ciudadanos. Pero, sobre todo, las personas, a medida que crecen, se vuelven incapaces de canalizar sus energías agresivas de manera productiva. Incluso el trabajo en los campos científico, literario, artístico y deportivo a menudo se usa con el propósito de dominar a los demás.
Experimentos recientes han demostrado claramente que cuanto más agresiva es la hostilidad, menos productiva: las mejores cualidades de una persona se desperdician, en su propio perjuicio. Esta fuerza de agresión, tan preciosa en la vida, puede volverse hacia el amor o el odio, hacia la producción o hacia la hostilidad. En el último caso, puede convertirse en una agresividad destructiva que conduce a la ferocidad más radical. En cada época de la historia humana, encontramos ejemplos de tal ferocidad. Cada grupo niega el mal (agresividad) en sí mismo y lo ve solo en otros (alienación esquizoide), y en estas circunstancias la humanidad se ve amenazada por el exterminio.
María Montessori, en su libro Educación y Paz, reconoció claramente la raíz de la degradación del instinto de actividad (que hemos llamado agresión neutral). Ella reconoció en el niño, el futuro adulto, la necesidad de la autorrealización a través de la libertad de movimiento para el logro de propósitos específicos. El cuerpo debe ser un instrumento al servicio de la mente, debe servir para transformar y adaptar el entorno en el que uno vive para satisfacer sus necesidades reales. Los niños deben contar con los medios necesarios, con materiales que les permitan la libertad de acción, como lo están, por ejemplo, en las Casas de los Niños.
En ese entorno, los niños logran una vida social armoniosa a una edad muy temprana y manifiestan características desconocidas para el adulto. “Lo que es delicioso para un ser humano”, dijo María Montessori, “no es poseer cosas, sino poder usarlas”, usarlas como un medio para mejorarse a uno mismo y al entorno.
Es en el uso apropiado de las cosas que se desarrolla una relación de amor entre el niño y su entorno de personas y cosas. Todo trabajo conduce necesariamente a la asociación, porque nadie podría trabajar mucho tiempo aislado. La posibilidad de actuar sobre las cosas eleva al niño. Si se le impide actuar, se desarrolla un vínculo morboso hacia las personas y las cosas. En lugar de dominarlos, se convierte en esclavo de ellos, la interacción es reemplazada por la lucha y la posesividad.
Hemos visto que hay dos cursos entre los cuales puede fluir la agresión inicial:
- a) La de una evolución positiva, que le permite al niño actuar de forma humana para mejorarse y unirse al entorno en una relación de amor. Este es un ser normal, definido por Freud como capaz de trabajar y amar.
- b) El de una evolución negativa, en la que el niño se ve impedido de actuar y se convierte en un ser hostil, fomentando el odio y la agresión hacia los demás y la regresión en sí mismo.
El análisis del fenómeno de agresión que María Montessori hizo hace tantos años sigue siendo válido. Continué asombrado de lo fácil y posible que es, en el ambiente adecuado, dirigir las fuerzas vitales del niño hacia su desarrollo personal, dando al mismo tiempo alegría y satisfacción, construyendo un ser social capaz de colaborar.
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LEARNING THROUGH FREEDOM IN A MONTESSORI CLASS
The reason students shouldn’t sit in class
Laura Flores Shaw
A recent article in the New York Times discussed why children should be given opportunities for movement during class. I wholeheartedly agree with this proposition — but not for the reasons stated.
Movement is far more important than a means to enable children to attentively sit for long periods of time.
Educators (and parents) need to understand that the need for movement goes beyond the value of aerobic exercise as cognitive and motor development are intertwined. Children with learning disabilities often have poor gross motor skills. And children with developmental coordination disorder and undiagnosed motor difficulties (including manual dexterity) score lower on measures of executive functioning skills (working memory, inhibition, task switching, planning, and verbal fluency) — skills necessary not only for academic achievement but also for life.
This relationship between movement and higher-level thinking, or executive functions, makes sense given what we now know about how the brain operates: subcortical brain regions involved in movement (the basal ganglia and cerebellum) communicate reciprocally with higher, cortical regions. This view of brain functioning is different from the traditional paradigm in which the top of the brain (cortical) dominated the rest of the brain (subcortical).
For years it was assumed that thought only occurs within the higher, cortical regions, particularly the prefrontal cortex. Thus, the prefrontal cortex was tasked to direct the rest of the brain — especially those primitive subcortical regions. Essentially, thought, even within neuroscience, was disconnected from the movement of the body. But what the data now show is that those cortical regions are simply part of the circuitry for higher-level thinking, and that circuitry includes the subcortical regions. As Stanford neurologist Josef Parvizi states, the data suggest that “the so-called ‘higher’ functions of the brain might in fact depend on signals from subcortical to cortical structures rather than the other way around”. Neuroscience now recognizes that thought is not disembodied as movement and cognition are closely intertwined.
This current understanding of how the brain operates is important for educators to know for two reasons: 1) because children are not born with well-developed motor systems, and 2) because some of the subcortical regions (particularly the cerebellum) continue to develop during adolescence just as the prefrontal cortex does. For these two reasons, educators — who should be designing school from a developmental rather than efficiency perspective — need to create learning environments in which children of all ages have constant opportunities to engage in a wide variety of gross and fine motor movements throughout the day. Doing so not only builds the circuits for executive functioning, but also gives students a large repertoire of mastered automatic movements they can perform without thinking, freeing up their attention for more creative thinking and problem-solving. After all, it’s difficult to create an award-winning poem or plan out your steps for your research project if your attention is focused on the actual movements of writing (or even typing).
Thankfully, there is one educator who understood the interrelationship of movement and cognition (though she wasn’t aware of the circuitry described above). Maria Montessori created classrooms that are essentially motor (and sensory) training grounds. She said:
From birth through adolescence, Montessori students of all ages are practicing and perfecting a huge variety of movements while learning content knowledge in mathematics, history, English, science, arts, etc. Movement in a Montessori environment is an integrated part of the method is highly complex system. It is not used in order to help children learn as they sit. It’s how the children learn.
Maybe it’s how they should learn in conventional schools, too.
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Movimiento y aprendizaje en un ambiente Montessori
LA VERDADERA RAZÓN POR LA QUE LOS ESTUDIANTES NO DEBERÍAN ESTAR SENTADOS DURANTE LA CLASE
Laura Flores Shaw
Un artículo reciente en el New York Times debatió por qué los niños deberían tener oportunidades de movimiento durante la clase. Estoy totalmente de acuerdo con esta proposición, pero no por las razones expuestas.
El movimiento es mucho más importante que un medio para permitir que los niños permanezcan atentos atención durante largos períodos de tiempo.
Los educadores (y los padres) deben entender que la necesidad de movimiento va más allá del valor del ejercicio aeróbico ya que el desarrollo cognitivo y motor se entrelazan. Los niños con discapacidades de aprendizaje a menudo tienen habilidades motoras gruesas sub desarrolladas; y, los niños con trastorno de coordinación del desarrollo y dificultades motoras no diagnosticadas (incluida la destreza manual), puntúan más bajo en las mediciones de las habilidades funcionales ejecutivas (memoria de trabajo, inhibición, cambio de tareas, planificación y fluidez verbal). Habilidades necesarias no solo para el rendimiento académico sino también para el desarrollo de su vida adulta, para toda la vida.
Esta relación entre el movimiento y el pensamiento de alto nivel, o funciones ejecutivas, tiene sentido de acuerdo a lo que ahora sabemos sobre cómo funciona el cerebro: las regiones cerebrales subcorticales involucradas en el movimiento (los ganglios basales y el cerebelo) se comunican recíprocamente con las regiones corticales superiores. Esta visión del funcionamiento cerebral es diferente del paradigma tradicional en el que la parte superior del cerebro (cortical) dominaba el resto del cerebro (subcortical).
Durante años se supuso que el pensamiento sólo ocurre dentro de las regiones corticales superiores, particularmente la corteza prefrontal. Por lo tanto, la corteza prefrontal tenía la tarea de dirigir el resto del cerebro, especialmente aquellas regiones subcorticales primitivas. Esencialmente, el pensamiento, incluso dentro de la neurociencia, estaba desconectado del movimiento del cuerpo. Pero lo que ahora muestran los datos es que esas regiones corticales son simplemente parte de los circuitos para el pensamiento de nivel superior, y ese circuito incluye las regiones subcorticales. Como afirma el neurólogo de Stanford, Josef Parvizi, los datos sugieren que “las llamadas funciones ‘superiores’ del cerebro podrían de hecho depender de las señales de las estructuras subcorticales a las corticales en lugar de al revés”. La neurociencia ahora reconoce que el pensamiento no está desencarnado ya que el movimiento y la cognición están estrechamente entrelazados.
Esta comprensión actual de cómo funciona el cerebro es importante para los educadores por dos razones: 1) porque los niños no nacen con sistemas motores bien desarrollados y 2) porque algunas de las regiones subcorticales (particularmente el cerebelo) continúan desarrollándose durante la adolescencia tal como lo hace la corteza prefrontal. Por estas dos razones, los educadores, que deberían diseñar la escuela desde una perspectiva de desarrollo en lugar de medir la eficiencia, necesitan crear entornos de aprendizaje en los que los niños de todas las edades tengan oportunidades constantes de participar en una amplia variedad de movimientos motores gruesos y finos en todas partes. Al hacerlo, no sólo construye los circuitos para el funcionamiento ejecutivo, sino que también brinda a los estudiantes un amplio repertorio de movimientos automáticos dominados que pueden realizar sin pensar, liberando su atención para un pensamiento más creativo enfocado en la resolución de problemas. Después de todo, es difícil crear un poema galardonado o planificar los pasos para su proyecto de investigación si la atención se centra en los movimientos reales de la escritura (o incluso escribir).
Afortunadamente, hay un educador que entendió la interrelación del movimiento y la cognición (aunque no estaba al tanto de los circuitos descritos anteriormente). María Montessori creó aulas que son esencialmente campos de entrenamiento motor (y sensorial). Ella dijo:
“Cuando se debate sobre el desarrollo mental, hay muchos que dicen: <¿Qué tiene que ver el movimiento? Estamos hablando de la mente>. Y cuando pensamos en la actividad intelectual, siempre imaginamos a la gente quieta e inmóvil. Pero el desarrollo mental debe estar conectado con el movimiento y depender de él. Es vital que la teoría y la práctica educativa estén informadas por esta idea”
Desde el nacimiento hasta la adolescencia, los estudiantes Montessori de todas las edades practican y perfeccionan una gran variedad de movimientos mientras aprenden conocimientos de contenido en matemáticas, historia, inglés, ciencias, artes, etc. El movimiento en un entorno Montessori es una parte altamente integrada del método en un sistema complejo. No se usa para ayudar a los niños a aprender mientras se sientan. Así es, mediante el movimiento, como aprenden los niños.
Tal vez es la forma en que deberían aprender en las escuelas convencionales, también.
Traducción: Tita Llerandi
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Unión: un valor que fortalece nuestra sociedad
Unidos, somos un todo
Convivencia sin Violencia Cancún comparte este texto escrito por Fátima Quintero sobre la UNIÓN
La palabra “unión” se refiere al efecto de dos o más objetos, sujetos, ideas o sentimientos que al juntar los se convierten en una “unidad” y pierden todo o parte de su singularidad. Entendemos la palabra “unión” cuando hablamos de fusión, adherencia, nexo, vínculo, mezcla, aleación, agregación, junta, acoplamiento o cohesión. Y socialmente lo comprendemos como un equipo, asociación, sociedad, liga, alianza, sindicato.
“Cualquier poder, si no se basa en la unión, es débil”.
Jean de la Fountaine
El valor de la “unión” inicia con el concepto de la vida, donde dos elementos diferentes se fusionan para crear una nueva vida; la “unión” es la maravillosa acción de crear ilimitadamente al mezclar los diferentes elementos. Por ejemplo: el fuego es la creación de la unión de varios elementos y con su calor mezclamos los ingredientes para crear nuevos objetos; creamos instrumentos y al unir los sonidos creamos la música. Prácticamente todo lo que existe a nuestro alrededor son creaciones generadas por la acción de unir el tiempo, el espacio y los elementos de la tierra.
“La unidad es la variedad y la variedad en la unidad es la ley suprema del universo”.
Isaac Newton.
El tronco de un árbol une a las raíces con sus ramas, van en dirección opuesta pero tienen el mismo objetivo: vivir. Todas las raíces, todas las ramas y el tronco se unen a un todo: un solo árbol el cual vive gracias a cada una de sus partes. Un árbol sin sus raíces no podrá alimentarse ni sobrevivir por sí mismo, gracias a sus raíces el árbol puede crear hojas, flores y frutos. Paralelamente, el árbol que no produce hojas tendrá pocas posibilidades de vivir porque no obtendrá el suficiente oxígeno para fortalecer sus raíces; tampoco recibirá la energía del sol, ni contará con la protección de la sombra de sus hojas, ni podrá absorber la humedad del amanecer y mucho menos se abonará la tierra al no existir hojas secas donde se encuentra plantado. Sin la “unión” del tronco, el árbol nunca podrá sobrevivir por sí mismo.
“Yo hago lo que usted no puede y usted hace lo que yo no puedo.
Juntos podemos hacer grandes cosas”.
Madre Teresa de Calcuta
Otro ejemplo de la “unión” es lo que sucede con el cuerpo humano: cada célula que existe en nuestro interior tiene una función específica y las células permanecen unidas al cuerpo porque tienen un objetivo en común: vivir como un todo. Sin embargo, en ocasiones se presentan células egoístas y rebeldes, no tienen este mismo propósito. Estas células, conocidas como cancerosas, se resisten a mantenerse unidas en pro al objetivo de vivir, porque no quieren perder su individualidad y actúan por su propia cuenta, por lo que con el tiempo comenzarán a afectar la salud y la calidad de vida de ser humano al que pertenecen.
“Un equipo es una combinación de miles de factores humanos y psicológicos,
encaminados hacia el mismo objetivo: la victoria”.
Manuel Gómez Brufal
Por naturaleza, los seres humanos necesitamos sentir que pertenecemos: a un país, una familia, un género, una ideología, una actividad, etc. Inconscientemente tratamos de “unirnos” o asociarnos con otras personas. La soledad es una situación que tratamos de evitar y si la convivencia con otras personas no resulta favorable lo sustituimos al unirnos a otros seres vivos como son las mascotas o las plantas. En otras palabras la convivencia significa estar unidos a otros seres vivos y para que esta “unión funcione y se fortalezca se debe tener definido el objetivo en común.
“Hay que unirse, no para estar juntos, sino para hacer algo juntos”.
J. Donoso Cortes
Es importante entender que las partes que se unen no necesariamente son similares, ya que los polos opuestos se atraen y si el objetivo de mantenerse unidos es el mismo, utilizarán sus características para complementarse, ayudando a reforzar esta unión.
“Las fortalezas están en nuestras diferencias, no en nuestras similitudes”.
Stephen Covey
Si la “unión” que mantienes con otras personas no es armonioso ni obtienen el resultado esperado, pregúntate si tienen el mismo objetivo en común para permanecer unidos.
“Llegar juntos es el principio.
Mantenerse juntos, es el progreso.
Trabajar juntos es el éxito”.
Henry Ford.
El objetivo en común es lo que le da valor a la “unión”. ¿Cuál es el valor de la unión con tu pareja? ¿Cuál es el valor de la unión de tu familia? ¿Cuál es el valor de la unión con tus amigos? ¿Cuál es el valor de la unión de tu escuela o trabajo?
“A veces, el mayor desafío de un jugador viene en relación con su papel en el equipo”.
Scottie Pippen
“Ninguno de nosotros es más importante que el resto de nosotros”.
Ray Kroc
“El talento gana juegos,
pero el trabajo en equipo y la inteligencia
gana campeonatos”
Michael Jordan
“No hay problema que no podamos resolver juntos
y muy pocos que podamos resolver por nosotros mismos”
Lyndon Johnson
PELICULAS RECOMENDADAS
Titanes. Con Denzel Washington
Escritores de la Libertad. Con Hilary Swank
UNIÓN es es estar conectados física o emocionalmente;
estar unidos causa un efecto en nuestro entorno.
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Parent’s work: the basis of our Community Center
It is known as “Community Social Work” to the form of intervention with the community where one works to try to satisfy basic and personal needs with the participation and help of individuals from the same community. This implies the group approach to the solution of a problem, the increase of knowledge and understanding of the needs of the community and the type of precise help so that they can be satisfied using the resources of the same community.
In a basic sense, the concept of community are all forms of relationship that are characterized by a high degree of personal intimacy, emotional depth, moral commitment, social cohesion and continuity over time. Have a common cause founded on the family. Hence, a group of people who live in the same place, with common ties.
In Otoch Paal, the common bond is children and families come to the Community Center to get an education based on the Montessori pedagogy where the Montessori principles are carried out following the indications AMI, dictated according to the teachings of Dr. Maria Montessori
A quality education that could cost a lot of money and get out of the budget of families in the region, however, by joining forces, all contribute the work they can offer to support the maintenance of the school and thus, continue offering their children a worthy space in which they can develop.
Families that can provide monthly fees help to support the needs of the teaching staff, payments of services, etc., while Montessori Pedagogical Training provides continuous pedagogical training to the Guides and Assistants so that they have all the knowledge to present the Development Materials Montessori to children.
This is a way of working in which everyone benefits since a community in which children can have a better education is ensuring a prosperous future.
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El trabajo de los padres: fundamental para el buen funcionamiento de nuestro Centro
Se conoce como “Trabajo Social Comunitario” a la forma de intervención con la comunidad donde se trabaja para intentar satisfacer necesidades básicas y personales con la participación y ayuda de individuos de la misma comunidad. Esto implica la aproximación grupal a la solución de un problema, el incremento del conocimiento y comprensión de las necesidades de la comunidad y el tipo de ayuda precisa para que puedan satisfacerse utilizando los recursos de la misma comunidad.
En un sentido básico, el concepto de comunidad son todas las formas de relación que se caracterizan por un elevando grado de intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión social y continuidad en el tiempo. Tener una causa común fundada en la familia. De ahí que un conjunto de personas que habitan en un mismo lugar, con lazos comunes.
En Otoch Paal, el lazo común son los niños y las familias se acercan al Centro Comunitario para obtener una educación fundamentada en la pedagogía Montessori en donde los principios Montesorianos son llevados a cabo siguiendo las indicaciones AMI, dictadas según las enseñanzas de la Dra. María Montessori.
Una educación de calidad que podría costar mucho dinero y salirse del presupuesto de las familias de la región, sin embargo, al unir fuerzas, todos aportan el trabajo que pueden ofrecer para sostener el mantenimiento de la escuela y así, continuar ofreciendo a sus hijos un espacio digno en el que puedan desarrollarse.
Las familias que pueden aportar cuotas mensuales ayudan a sostener las necesidades del personal docente, pagos de servicios, etc., mientras que Formación Pedagógica Montessoriana aporta el entrenamiento pedagógico continuo a las Guías y Asistentes para que tengan todo el conocimiento para presentar los Materiales de Desarrollo Montessori a los niños.
Esta es una forma de trabajo en la que todos se benefician ya que una comunidad en la que los niños pueden tener una mejor educación está asegurando un futuro próspero.
(Dar click en la imagen para ver el video)
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